作者：朱勤
随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》的颁布，教育体制改革已然成为全民共识。但是迄今为止，对于这场自上而下的教育改革，人们的目光还基本停留在制度变革、经费支持等表层话题上，对于教育改革背后的文化指向、文化动力乃至文化阻力，并没有做出太多的自觉思考。然而，教育与文化相伴而生，缺一不可。教育与其所处的文化环境紧密相连，并受文化的规定和制约。从根本上讲，教育体制改革的动力源自文化传统的自我更新，教育体制改革实质是文化的变革。正在进行的这场教育体制改革正是改革开放陷入瓶颈，有识之士试图以教育体制改革作为文化现代转型的突破口，借教育新生推动传统文化的现代化转化，从而为改革向纵深推进提供动力的产物。因此，这场改革之于文化和教育的意义在于，一方面，我们视教育改革为文化改革的先声，通过反思中国教育，来反思中华民族的文化和价值观上的缺失；另一方面，通过教育体制改革，我们建构起一种全新的、符合人类发展方向的真正的现代文化，实现中华传统文化的现代涅槃。
当然，教育体制改革首先需要先进的文化理念作为先导。没有好的文化理念引导，教育体制改革无法真正实现培养全面发展的人的目标；而落后的文化理念，也将制约着教育体制改革的成效。另一方面来说，如果教育背后的文化土壤没有做出根本的改变，再先进的教育理念，再激进的改革措施，到最后也将因文化的制约和拖累，而以失败告终。在中西教育改革史上，这样的例子不胜枚举。因此，我们要真正回答为什么培养不出杰出人才的“钱学森之问”，不仅要依靠制度层面的体制改革，更要以新的视角审视教育背后的文化土壤，促进这种文化土壤的创造性转化和现代性转换。正如丁钢教授所言：“虽然教育体制和机制的改革是必要的，但也不是万能的。而形成文化的关键因素是人的活动及其价值文化取向，制度只是其外化形态并随之变化的产物。所以，在体制和机制改革的背后，我们还要关注其深层的文化原因。”［１］具体而言，教育体制改革需要直面中国当下文化面临的三重困境，认真解决好三个方面的文化矛盾。
群体本位文化与个体本位文化之间的矛盾
近代以来，中国一直存在着文化上的转型，即由群体本位文化向个体本位文化的转型。所谓群体本位文化，就是中国传统体制之下的以长老、家国为中心的一种文化形态。“它以外系中心和相互支持依靠为核心，认为人是具有群体生存需要、有伦理道德的互动个体，每一个体的命运都与群体息息相关”［２］；而个体本位文化是在市场经济条件之下发展起来的以个体为本位的一种文化形态，“它把个体的人作为研究社会问题的出发点，个人本身是中心、是目的，具有最高价值，而社会只是达到个人目的的手段”［３］。中国现代化的过程，便是这种由群体本位向个体本位逐渐过渡的过程。当然，这一过程曲折而缓慢，这种文化转型并没有完成。群体本位伦理与个体本位伦理的这种胶着的状态，如果得不到有效解决，必将制约着教育体制改革的方向，影响教育体制改革的成效。
时至今日，中国传统的群体本位文化，依然呈现出顽强的生命力，并以或显或隐的方式影响着人们的行为选择。群体本位文化认为，“一切个体只有在满足社会群体的要求，实现社会群体的利益时，才能获得自己的价值。一切对个体有用的东西，如果不把它纳入到社会群体的价值系统中，就得不到价值肯定。个人不但不是独立的价值实体，也没有衡量、评价价值的独立地位”［４］。这种以家、国、天下为基点，以君臣、父子关系为核心，以“忠”、“孝”为勾连的文化形态，对中国教育最大的戕害便是，贬抑人的个性发展，扼杀人的好奇心和创造精神，最终导致受教育者的基本权利和价值的丧失。
群体本位文化没有从人们的生活中消退，真正意义上的个体本位文化又是缺位的。市场经济虽然已经进行了３０多个年头，即便真正的市场经济体制尚未完全建立起来，更遑论建立在其基础之上的以个体为本位的文化形态。但个体本位文化有重要价值，个体本位文化肯定个体追求自身利益的合理性、道德性，使个体能够大胆地追求自身利益，从而扫除了传统道德的束缚和障碍，大大地调动了个体的能动性、积极性和创造性。［５］个体本位文化是现代化教育的文化根基，这种文化观认为教育应该满足每个个体的自然禀赋和欲求，呵护并引导其在各自方向上健康伸展。个体本位文化教育观主张构建平等、多元和宽容的教育制度与环境。在这种环境中，人性深处天然的好奇心将被尊重，并被引导为对求知、求美、求用的内在欲求，创新意识也将被呵护和鼓励。
由此可见，群体本位文化贬低人的个性和自主性，扼杀人的好奇心和创造力，它与现代教育所追求的培养创造精神、张扬个性、塑造独立人格的教育目标相去甚远。在教育体制改革中，我们必须真正建立起以个体本位主义文化教育观为主体和根基，同时吸收群体本位文化教育观中的合理因素的新型文化教育观。
世俗功利文化与超越性文化之间的矛盾
随着改革开放的深入，中国陷入一场轰轰烈烈的文化世俗化运动中。这场世俗化运动波及范围之广，对中国社会的影响之深，前所未有，即便有“象牙塔”之称的大学也未能幸免。以功利主义为主要特征的世俗化运动，对中国的教育尤其是大学教育产生了全方位的深刻影响。
第二，大学陷入了商业化的迷途中无法自拔。今天的一些大学全然抛弃了自己的独立性和自主性，不仅完全按照市场化的功利主义逻辑进行运作，而且几乎沦落为商业资本跑马圈地的场所。在市场经济的冲击下，大学的世俗化突出表现在四个方面——一是钱学交易；二是盲目扩招；三是钟情于办公司及各种以营利为目的的教学班；四是乱收费问题严重。［６］此外，教师们热衷于拿各种课题，流连于各种评奖，大学普遍存在重科研轻教学；重科研数量轻科研质量；重实用性研究轻基础性研究的不良倾向。毋庸讳言，大学的过分商业化的结果便是，被视为净土的大学“象牙塔”，因功利主义而沦为世俗的名利场。
第三，“学而优则仕”的庸俗功利观念仍在左右人们的教育价值观。中国士大夫阶层，本来就有注重“功名”的传统，所谓“功成名就”、“衣锦还乡”。他们所看重的，是诸如名、权、利等最终效益，而非奋斗过程和创造发现，在自我实现中获取精神满足。［７］这种注重“功名”的传统，使得部分大学老师不是以做好学问为人生志业，而是希冀通过借助学术上的成功，“一朝成名天下知”，从而为自己赚取更多的可交换的政治资本，进而获得政治上升迁的机会。正是在这种普遍性的对政治权力的追捧，对经济私利的追逐中，有的大学形成了一些既得利益群体，他们利用行政的力量干预学术自由，瓜分学术资源，并千方百计阻止改革。在教育体制改革中，我们不能忽视这股力量的存在。这些利益集团的存在，很可能使得“大学权力改革，失去了最深厚的群众基础和根本动力”［８］。这种世俗化运动对高校的伤害显然是很严重的，“我们整个教育所依赖的文化几乎就是一种世俗文化、功利文化，鼓励每一个人从别人那里获得比别人更多的东西，这样的一种文化左右着我们的价值观，这就导致整个教育在本质上被否定，失去了灵魂”［９］。
我国大学所呈现的这种世俗化的特征，与中世纪以来，西方大学一直坚守的建基于超越精神基础上的文化品格完全不同。在西方，大学一直秉持着一种超越精神。大学“以‘象牙塔’自居，自由沉思人类千百年来遗留下来之精神与文化遗产，对社会现实进行思考与批判。为了保护这种‘自由沉思’和‘精神的自由交往’，大学谨慎地与社会生活保持着一定距离，确立了‘学术自由、大学自治、学者治校’的原则，以此来处理大学与教会、大学与王权之间的复杂关系，也作为大学处理内部学术事务的基本准则”［１０］。大学是自由的、超越的，张应强先生将大学的文化精神概括为自由精神、批判精神、超越精神和人文精神。“大学自由精神的集中体现，就是精神自由和学术自由，大学自治和学者治校成为其制度保障。大学的批判精神，源于大学对真理的不懈追求，与知识分子有着深刻关联。知识分子以其超越现实价值体系的独特精神向度和强烈的理想主义情怀，从普遍的人文关怀出发，通过文化批判创生新的价值观念和思想，为变化中的社会秩序提供内在的精神支撑和思想整合基础，使社会得以不断地自我反省、自我纠正和自我定向。”［１１］
中世纪以来的大学所秉持的这种超越性的文化传统显然远离世俗功利文化。那么，为什么嫁接而来的中国大学却没有获得这种超越性的品质，而沦落为政治和经济的附庸呢？众所周知，中国的大学没有自己的文化传统，它并不是承继古代的书院而来，更没有赓续古代书院的治学传统。中国大学嫁接自西方国家，形成于民族与国家处于生死存亡的危急关头。从建立之初，中国的大学就是世俗化的。此外，更为重要的原因是，中国大学所处的文化是一个有着强大的世俗化文化传统的文化。自先秦以降，这种重人伦远鬼神，反对空谈义理、道德心性，重事功、讲成效，以追求经世致用为目的世俗功利主义文化，就一直作为文化的潜流影响着中国人的文化品质。在商品经济和政治的双重冲击下，这种世俗功利主义文化传统由潜而显，中国的大学也远离西方自由的、超越的文化传统，并最终丧失了自己的独立性和自由精神。因此，教育体制改革要深入推进，就必须恢复和赋予大学以“学术自治”为根基，以“追求真理”为灵魂，以“学术自由”为保障的超越性文化品质。
科学主义文化与人文主义文化之间的矛盾
除了受到群体本位文化与个体本位文化、世俗功利文化与超越性文化矛盾的影响，２０世纪以来，科学主义文化与人文主义文化之间的矛盾也影响着中国教育体制改革的进展。如今，围绕着中国教育是坚持科学主义还是人文主义的争论还在持续，这种争论也会让教育体制改革迷失方向，因此我们必须考虑到这种文化分歧所导致的教育改革的困境。
根据孙海波、贾玉杰的梳理，“科学主义”教育思潮是１９世纪末伴随着近代科学的大发展、科学教育的普及以及实用主义、功利主义思想的提倡而出现的。在教育目标上，科学主义文化主导下的教育变革重视人的智力和潜能的发展，认为人的智能发展是迅速有效地掌握现有知识、认识客观事物规律的关键，也是理解和控制自然的前提。在教育功能上，科学主义文化观推崇理性主义、功利主义、实用主义，认为教育是以社会需要、国家需要为其存在基础的，在社会与个人、物质与精神上，重社会、轻个人，重物质、轻精神。在教育内容上，提倡科学教育。科学教育的主要成分又以自然科学知识的学习为主。因此，在学校课程的开设上重理轻文。在教育方法上，以如何迅捷、有效地掌握知识为取舍原则，重教师权威，重书本知识、重课堂教学。总之，科学主义教育以重学习实用知识，重学生的认知能力的发展和倡导以科学的方法研究教育为主要特征。［１２］
[NextPage] 同时孙海波等指出，“人文主义”教育思潮最早起源于古希腊，并自那时起就一直贯穿着整个教育史，可以说在１９世纪末科学教育蓬勃兴起以前，它一直主导着教育的发展。在教育的培养目标上，人文主义者主张教育主要是以个人的需要为其存在基础的，教育的主要目标是使个人形成完善的人性和获得美好的精神生活，其次才是使个人获得谋生的手段和求得物质生活的满足。这体现了“人文主义”重个人、轻社会，重精神、轻物质的理想主义的价值取向。在教育内容上，它提倡学习人类传统文化遗产。它认为人性的共同要素和理性的永恒价值标准存在于人类文化遗产之中，在学校课程的开设上，重视文、史、哲、艺、法等人文学科。［１３］
自从科学主义的观点引入中国后，２０世纪关于科学主义与人文主义的争论便一直持续不断。总体而言，科学主义教育思潮强调科学知识的力量，注重知识的传授，崇尚的是工具理性。科学主义教育思潮重视科学知识和科学方法来解决人生和社会问题，本质上排斥人文精神，唯科学至上，阻碍了学生个性和人格的发展。而人本主义教育思潮虽然反对工具理性对教育的戕害，重视对人的价值理念和终极信仰的构建，但是，这种观点过于重视个体内心感受，轻视系统科学知识的学习，缺乏人类发展应有的理性精神。为此，教育体制改革必须寻找一种新的文化观，必须超越科学主义与人本主义，寻找一种真正将两者优点结合，“在科学教育中渗透着人文精神，在人文教育中渗透着科学精神”的新型教育文化观。
总之，只有解决了中国文化所面临的群体本位文化与个体本位文化、世俗功利文化与超越性文化以及科学主义文化与人文主义文化之间的三大矛盾，构建出真正的属于本土现代性特性的新型文化，建基于其上的中国的教育体制改革才有可能真正走向成功。
（参考文献略）
（实习编辑：季贤）
