（1）

　　当数百万的大学生通过十五六年的寒窗苦读而毕业时，他们发现原来自己并不适合于现实社会市场经济发展的需要，这种市场供求之间的巨大矛盾痛苦不知有多少人能够真实体会。十五六年的寒窗苦读付之一炬，无法估量的教育投入付之东流，这就是教育生命的流产与教育产业的破产。其实导致这种现象发生的一个很重要的因素乃是中国教育评价体制的错误引导，就如中国政府对光伏企业的错误引导一样。中国教育的问题与中国社会的问题如出一辙。为了表明自身的存在价值，教育行政主管干了不该干的事，管了不该管的事，就象唐僧和尚给齐天大圣孙悟空念个紧箍咒一样，结果把原本生动活泼天真可爱的教育生命给活活管死了。

　　中国教育评价体制乃是以分数为核心导向追求目标的，而以传统陈旧知识的继承能力为主要考察对象的分数显然与以知识技术不断创新为核心导向追求目标的市场经济并不吻合甚至南辕北辙，就如中国政府以社会整体GDP为核心导向的追求目标与普通老百姓以社会民生为核心导向的追求目标并不吻合一样。

　　如何将矛盾分裂且日渐加剧的教育供给与市场需求真实统一起来，使得两者的追求合而为一，让创新教育成为市场经济转型与升级的强大源动力，这就是中国教育改革的核心内容。当务之急是要扭转并破除中国特色计划经济体制下分数至上的传统落后教育价值观，树立全球化市场经济体制下以知识创新与实践能力为时代特征与核心导向的现代教育价值观。

　　（2）

　　分数到底是何方神圣“引无数英雄竞折腰”呢？难道分数自身具有真善美的内在品质与真实魅力？难道凭着令人骄傲的分数人们就可以推动中国社会的进化与发展？难道分数的状元是中国教育的王冠？

　　分数与能力的关系难道不是“名”与“实”、手段与目的的关系吗？分数的本质难道不是能力吗？当人们过于追求表面的分数而忽视背后的能力的真实培养时，这样的教育难道不是“买椟还珠”与“本末倒置”吗？为了分数的公平而牺牲能力的追求，这难道不是“舍大取小”与“得不偿失”吗？分数的公平只能消极被动地维持表面暂时的公平，只有真实的能力才能积极主动创造永恒持久的公平。

　　（3）

　　因为与录取分数线相差一分而不能进入某个学校就读，并不意味着这个人的素质就一定比分数比他高一分的素质差。就象跳高能力好的并不意味着跑步能力好，高的分数只是意味着学生对传统知识的继承与理解能力的突出，并不意味着其它素质的高。换句话说，进入北大清华就读的学生只是在应试方面比其它学生更高一些，其它方面的素质并不一定比其它学生高，比如说，知识创新能力与社会实践能力，只不过我们愿意给北大清华的学生以更多的智慧光环，我们认为他们在应试方面能力不错，那么他们在其它方面的素质也会不错，即便他们自身并不具备那些素质。其实绝大多数的中国学生在知识创新与社会实践方面的素质是差不多的，几乎都为零。继承知识与创新知识其实是两码事，就象冬天与夏天、南极与北极一样，以为继承知识能力比较利害的，创新知识的能力也比较利害，那只不过是一种理想推测。

　　中国教育评价体制被心理学意义上的“光环效应”所笼罩。就象月亮形式的光环一样，向周围弥漫、扩散，从而掩盖了其它品质或特点，这种现象就是“光环效应”。如果认知对象被标明是“好”的，他就会被“好”的光环笼罩着，并被赋予一切好的品质；如果认知对象被标明是“坏”的，他就会被“坏”的光环笼罩着，他所有的品质都会被认为是坏的。“光环效应”是在人际相互作用过程中形成的一种夸大的社会现象，正如日、月的光辉，在云雾的作用下扩大到四周，形成一种光环作用，所以光环效应又称“晕轮效应”、“成见效应”、“光圈效应”、“日晕效应”、“以点概面效应”，最大弊端在于以偏概全。

　　（4）

　　暂且抛开知识创新能力与社会实践能力不论，一般来说，分数高的学生素质高一些，分数低的学生素质低一些。然而分数与素质并不成正比，有时，分数高的学生素质却很低，分数低的学生素质却很高。其实分数与素质之间的关系是一种随机偶然关系，扑朔迷离，变化莫测，没有什么客观必然性，两者之间只有纯粹统计学的规律，而且这个统计学规律也多半是主观臆想虚构出来的。

　　分数与素质之间的关系也可用量子力学中的海森堡测不准原理来形容。测不准原理指出，一个微观粒子的某些物理量，比如位置和动量，不可能同时具有确定的数值，其中一个量越确定，另一个量的不确定程度就越大。其实测不准原理是一个普遍的客观真理。当我们把测不准原理迁移应用于教育学时就会发现，当分数的测量值越精确时，素质的测量值就越模糊，当素质的测量值越精确时，分数的测量值就越模糊。

　　以为分数高的学生将来的成就也必定高，这也是一种经不起推敲、似是而非的主观臆想。世界并不是机械宿命论，今天并不能决定明天，过去并不能决定将来。其实分数本身并没有内在的客观真理性，分数的差异是一种非本质的量的差异。将非本质的量变误认为是本质的量变，这其实是庸俗唯物主义认识论的反映。

　　（5）

　　按照以分数为唯一标准的中国教育评价体制来看，爱因斯坦也只不过是一个很普通的学生。爱因斯坦不是德国高考状元吧？其实爱因斯坦就连所在学校的第一名都没考过，甚至连班里第一名的成绩都没有过。大学读了六个月就退学了的乔布斯连后来参加考试的机会都丧失了，似乎没什么可拿出来与同学相比的卷面成绩。马云就更不用提了，你说连个好一点的名牌大学都没考上，马云绝对是个弱智的学生，够没出息的吧。

　　按照现行的中国教育评价体制来看，爱因斯坦、乔布斯和马云确实是学校的普通学生、退学生或差生，然而，整个世界能有多少人的成就能与爱因斯坦、乔布斯和马云的成就相提并论呢？这说明了什么？难道不是一目了然吗？

　　当钱学森之问“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”拷问着教育的心灵时，当教育的人才战略问题提到中国经济能否顺利转型与升级的宏观层面时，人们开始了教育的沉重反思。其实中国教育的问题出在中国教育评价体制身上。人人生而平等，中国学生与西方欧美学生在生命潜能与智力水平方面并没有本质区别，是庸俗狭隘与愚昧无知的中国教育评价体制将绝大多数中国学生的实践创新能力给彻底泯灭掉了。

　　中国教育的问题出在中国教育自身，而不是无辜与可怜的学生。是中国教育评价体制的弱智与无能直接导致了中国学生的弱智与无能。

　　造成当前教育的困境，中国教育评价体制难辞其咎。

　　（6）

　　“实践是检验真理的唯一标准”，高分考生甚至高考状元都有可能沦落为无用的书呆子，如果这种分数所具有的生命潜能无法真实转化为现实生产力。不会下蛋的母鸡，即便再漂亮，又有何用呢？花开得好看，但不结果实，外表好看，但内容空虚，表面上很有学问，实际上腹中空空，理论学了一大堆，实践却了无所知，这就是“华而不实”，这就是中国教育的弊端之所在。

　　抽象知识的生命意义与价值在于现实社会的实践与应用。纸上谈兵、远离实践、无法应用的知识，就是花拳绣腿、华而不实、中看不中用的知识，这样的知识就是再多，即便学富五车，汗牛充栋，那也相当于没有学过的白痴一样，就象博物馆中积满灰尘的书本，只能沦落为知识的僵尸。学而无所用，这与不学无术有何本质区别？只学了一点知识却能将它真实应用于现实社会中去创造社会财富，那也远比一辈子在故纸堆的海市蜃楼和空中楼阁中讨生活的老学究有用的多，一个小学生所创造的社会价值完全有可能超过一个博士后。

　　你所拥有的知识的价值不在于它的多与少，而在于你能否将它真实应用于社会实践中去，这也是你自身的生命价值之所在。

　　（7）

　　以应试教育的高分成绩来彰显学生学习能力、教师教学水平以及校长管理水平的卓越，学生、教师、校长、家长以及整个社会都因此而兴高采烈，沾沾自喜，这其实是一种高度的近视与弱智的可怕表现。

　　学习的根本目的不是为了教师业绩与校长政绩，而是为了学生自我将来的生存与发展，不是为了理论分数，而是为了实践能力，不是为了继承知识，而是为了创新知识，不是为了获得虚荣，而是为了创造财富。

　　只有弱智与近视的教育才以应试分数作为教育的唯一评价标标准，就象政府以GDP为唯一政绩标准而别无所求一样的危险与可怕，它只会扭曲人们正确的价值观与人生观。

　　（8）

　　当人们从狭义上的学校毕业时，人们其实已经踏入了广义的学校，那就是社会。社会是最伟大的学校，社会中的每一个人都是它的学生。人们在社会中所学到的一切知识都可以直接应用于社会之中，这才是真正面向社会的教育。

　　能够应用于社会实践的理论知识才具有生命的意义与价值。理论因为远离实践而渺小，知识因为深入现实而伟大。那些只能在学校院落的小池塘里生长的理论知识，就象一些没有真实生命的塑料假花，无论人们给它浇多少水，施多少肥，它都不会生根发芽，更谈不上开花结果，因为它是一些被烧焦了的知识，丧失了实践的生命力。

　　深化中国教育评价体制的改革，让一切教育行为从围绕着分数这个地球而转引导到围绕着社会实践能力与知识创新能力这个太阳而转，这就是中国教育评价重心的根本转移，积极推动理论知识向实践能力的转化，让每一个知识都能学而有所用，让每一个学生都能将所学知识在现实社会的实践应用中真实发挥出来，让抽象知识具有现实生命力，这才能真正推动中国教育的改革与转型，促进中国教育梦的伟大实现。

　　（编辑：陈家坪）