我有几个从小玩到大的朋友，他们的孩子现在多半在两三岁之间，大点的刚上幼儿园。虽然彼此并没有过多交流，但在子女教育方面，他们表现出某种惊人的暗合，即普遍采取一套我称之为“激进主义”的手法，比如给年幼的孩子报名参加各种文化艺术早教班、国学班等等。

　　我有次去其中一位朋友家里玩，看到茶几上有本《少儿版唐诗三百首》，就问这位三岁娃的妈：“你买这个干什么？”

　　“教女儿诗歌。”

　　“你怎么教的？”

　　“每天给她读一首，要求她背下来。”

　　“她才三岁，为什么要教她背这个？”

　　“希望孩子从小培养一些文学修养。”

　　我开始追问：“你认为什么是文学修养？”

　　“就是说话有范儿，能够出口成章。”

　　“你觉得你自己有文学修养吗？”

　　“不太有。”

　　“你自己没有的东西，干嘛希望孩子有？”

　　“就是因为自己没有，才希望孩子有啊，不想让孩子重蹈我的覆辙！”

　　“你自己都没什么文学修养，怎么知道这样的方式能培养出孩子的文学修养？”

　　朋友被我噎到，但我并没打算让话题从我眼皮子底下溜过。

　　我继续问：“就按你的话说，有文学修养就是能出口成章，那你为什么不直接教她背散文？”

　　“散文太难啊，她太小，不懂。”

　　“所以你认为唐诗不难，她能懂？”

　　“唐诗也不懂啊，但是不懂不要紧，唐诗短，好背，可以先背嘛，背着背着就懂了……”

　　“所以你所谓的培养孩子的文学修养，就是让她背些不明所以的东西吗？”

　　朋友再次被我噎到，我停止了追问。

　　朋友的回答折射出的教育方式很典型，某种程度上可算作“诵诗文化”的延伸。这符合当下社会对文学、诗歌及文学教育的普遍认知，或者说，普遍误解。这些误解包括但不仅限于：把文学修养视为某种语词应用的表现，把记忆当作文学教育的手段，把引经据典的熟练度作为有文采的标准……这些特征都属于我所说的“诵诗文化”传统。

　　诗歌最初讲求韵律与节奏，在于便利口头传诵，解决文字记载成本过高的问题

　　很多文学知道分子都会抱有“诗歌乃是文学的最高形式”这样一种观点，从而把诗歌的地位抬得无比高。

　　不可否认，文学关乎语言表述，诗歌作为一种经典的语言表述风格历史悠久。但文学自身的内涵远不止语言表述。更何况，除了“作为风格的诗歌”以外，还有一种“作为文学的诗歌”——即诗性语言——存在。

　　在我看来，作为文学的诗歌超越作为风格的诗歌，却总是被人忽视甚至不为人知。

　　作为风格的诗歌，原初是指一种有韵律、有节奏的文学体裁，语词高度凝练，表述以短句为主。这种意义上的诗歌，最早产生于口述时代，在西方一直可以追根溯源至两希文明甚至更早。韵律与节奏的把握会使诗句显得有秩序，秩序产生美感，不少人理所当然就把韵律与节奏当作评价诗歌的标准。

　　但这样做忽略了韵律与节奏的生成机制。

　　从演化论的角度来看，诗歌最初之所以讲求韵律与节奏，并非早期作者有意于制造这种效果，而在于作为诗歌的要素，它们有利于口头传诵，能解决当时文字记载成本过高的问题。

　　一旦造纸术与印刷术发明以后，文字的可能性就获得了极大程度的解放，诗歌创作不再受制于韵律与节奏的原则，伴随而来的，是现代诗的登场。

　　但是，文学知道分子中的保守派仍然不肯接受这一点，他们要扞卫诗歌的“正统风格”。也正是因为对于风格的坚持和秉承意识，才构成了长期以来的“诵诗文化”。

　　然而，我们不能“因为走得远，就忘记当初为什么要出发”，不能因为节奏与韵律作为诗歌的要素长期存在于诗歌创作中，就误把它们当作诗歌本身。锤子被制造是为了人们能更好地打造椅子，而不是被挂在墙上供人瞻仰，即便这把锤子再漂亮、再精致。

　　那些沉迷于“诵诗文化”的国学青年们，即便最终能背下整部《全唐诗》，恐怕也未必就能理解诗歌的意义。为了超越“诵诗文化”，我们必须思考“何为诗歌本身”以及“我为什么要写作”这样的本体论问题。

　　我为什么要写作？

　　假设诵诗目的是“主要通过朗诵来提高文学修养/诗歌修养”，那么这个命题是不成立的。因为：就诗歌而言，诗性优先于诗，但诵诗却敌视诗性。

　　当我们说一个人有诗性的时候，我们是在说这个人充满真挚且丰富的情感。也正因此，人们容易把诗性与非理性、冲动相混淆，从而否定诗性。但真正的诗性往往与理性相结合，它具备反思性。诗性的起源是情感的激活，价值的驱动。

　　而写作是一种有伦理向度的东西。对于写作者而言，写作本身就是一件值得去从事的工作。比如：当我看到他人不幸的时候，我感到我要去记录这种不幸，因为记录意味着提醒他人关注我们周围所经历的苦难；当我感到愉悦的时候，我感到我要去记录这种愉悦，因为有关愉悦的写作能让人理解何谓生命的意义，以及如何追求人类之幸福。

　　在这里，“我感到我要”就是所谓的诗性意志，它既是一种情感的诉诸，也是道德义务的基础。我之所以“有欲望”去记录不幸和愉悦，是因为我理解了记录的意义，理解就是反思，记录就是写作。简言之，写作就是一种情感与反思相结合的行动，我以为，这就是“作为文学的诗歌”的起源。

　　既然如此，那么对于“作为文学的诗歌”的认定，将不再只是拘泥于体裁、风格的讨论，因为它是一种更广义的诗歌——无论是戏剧还是民谣，小说还是散文，一切能同时具备情感意志与道德反思的文本都是“作为文学的诗歌”。甚至是父母对子女一句“我爱你”的表达，朋友间“你还好吗”这样的关心，都可视为“作为文学的诗歌”的语言，因为这些话语不仅有温情，还有理解。

　　至此，我们就能发现，诗性其实就是人性的善良面。而对于诗歌的探讨也就必须重新回归至“文学即人学”这个文学本体论第一命题。

　　同时，当我们能区分出“作为文学的诗歌”和“作为风格的诗歌”之差异，也就能意识到“诵诗文化”之困境。回到最初谈及的教育问题，我们也应该主张一种以“诗性教育”代替“诵诗教育”的方案。

　　回归诗性教育

　　文学即人学。那么所谓“培养文学修养”，也就是“培育人性”。

　　让孩子在丝毫不理解文学作品的情况下，仅仅通过无数次重复，将构成诗歌的语句铭记于心。这种方式只能算作纯粹机械式的输入，它都算不上是一种学习。毕竟，我们从来不会把文件存入电脑的过程叫做“电脑学会了文件内容”。

　　“诵诗教育”的核心问题在于：它把文学降格为语词的堆砌，把知识降格为信息，把人的认知降格为信息的储备。其在剔除文学的伦理向度的同时，也在扼杀接受此类教育者的人性。在如此教育系统下培养出来的“文学修养”最终只能转化成“精致而利己的灵魂”。

　　而诗性教育的目的在于，重新将诗歌教育或文学教育回归至人性教育的层面，即培养每一个个体拥有独立的反思精神以及丰富且真挚的情感，让每一个个体都有机会成为其本来所是的样子。

　　比如，选专业的时候。接受“诵诗教育”的个体往往会考虑“这个专业是否有前景、有优势”、“以后工作好不好找”、“社会对这个专业的看法是什么”等诸如此类的问题。他们在做选择的时候，总是会基于“效用”、“回报与产出”，他们把自身的介入解释为“投资”。

　　但是一个接受“诗性教育”的人，在选专业时，是不会首先考虑那些琐碎之事的。他之所以选择一个专业，最重要的原因是他对这个专业本身有极大的兴趣，他会感到他的选择不是选择，而是命运。

　　有意思的是，这里的命运竟然和自由毫不矛盾。因为在这里，走向命运就是“回到我的本来面目”，这个“我”是在毫无挣扎的情况下走上这条路的。我以为，诗性教育的终极目的正在于此。

　　（编辑：王怡婷）