作者：孙传钊
摘要：本文重温了马克斯·韦伯关于“卡理斯马”的理论，通过19世纪德国大学被国家理性强化的历史，论述洪堡大学改革的教训。
关键词：改革；大学；洪堡；卡里斯马；教训
陈洪捷在《德国古典大学观及其对中国的影响》一书中，把马克斯·韦伯关于统治类型分类的概念“卡理斯马”作为19世纪初洪堡等理想主义大学改革理念的原动力。殊不知，当时普鲁士潜伏着一股反人文主义精神的国家理性暗流，少数精英的非政治化改革最后的结局，依然只是一种未能实现的乌托邦理想。德国知识分子对政治冷漠的、宿命的态度，放任国家权力日益强化对教育的控制，卡理斯马权威转移于国家官僚统治的体制之中，形成危机。这种危机最终在1933年纳粹上台爆发出来。陈洪捷关于卡理斯马观念的论证比较粗略，对19世纪普鲁士教育体制日益国家化这一段历史也几乎没有涉及，然而，他也不得不承认洪堡改革实际成果微乎其微：“洪堡担任普鲁士内阁文化教育司负责人实际只有16个月……他去职后，其改革目标实际上已经被放弃。继任者舒克曼是一位官僚，与新人文主义观念格格不入，仅把大学看作国家的机构，一再试图减少大学的自主权；他在位长达20年之久”。[1]84到20世纪初，传统的大学观念“已徒有其表了”[1]100实际上，整个19世纪，乃至20世纪初，洪堡等人新人文主义的理想在德国大学体制内从来没有真正实现过。其间德国国家的权力不断从各方面控制大学，并从法律上强化这种体系，实用主义、功利主义也不断侵蚀大学。德国大学在这百余年中逐渐沦落为附属于国家的职业训练机构。所以，我们不要忽视洪堡大学改革背后那股国家理性的暗流及教训。
彼得·盖伊在《魏玛文化》中，叙述欧洲人文主义精神在德国回光返照的魏玛时代“14年的文化奇迹”时，与我国学者不一样，在“对完整性的渴望”那一章里，从另一个角度挖掘改革背后暗流根源及其祸害。盖伊所说的“对完整性的渴望”就是古希腊的把知识作为一个整体的传统观念，也是洪堡等这些理想主义者企图用来抵抗18世纪后期开始的大学沦落为职业训练的趋势的原则之一。“对完整性的渴望”在20世纪真正献身于学术的学者中仍有其理性的吸引力。[3]37盖伊在序言里追溯了魏玛之前那段历史：
现代人性观念早已被劳力的分割和专业化拆解，这毋宁说是古希腊时代以来有关完整性观念的悲哀式微，事实上早在魏玛文化的悲观主义者企图恢复这种观念前，大家对此早已相熟悉了。……当时许多德国人，无论是青年运动中的理想主义分子，或是遁世的哲学家，他们都带者强烈的情感去努力克服这种分类为碎片的现象，……可不久就受到非理性主义者的攻击，许多理性思想家于是转而寻求其他庇护所，他们当中许多人早在纳粹阵营中找到了自己的庇护所，哲学家海德格尔就是一个典型例子。[2]12
从洪堡等人着手柏林大学改革1810年，到第一次世界大战爆发的那一年——1914年，才经过了一个世纪，德国大学现状已经使20世纪初的理想主义者非常失望了。那年进入大学的瓦尔特·本雅明这样评价他身历其境的大学：
今天无论在哪里，创造精神都在渐渐地被转换成职业精神，大学只不过是遮掩这一现
象的场所。在大学里，与官职无缘的创造精神生活陷于孤立，那些与国家没有关系、有时要批评国家的民间的学者、艺术家被看作贱民那样遭到鄙视。……有应用可能性的学术（科学）披上为国家服务的外衣，真要为缪斯女神、为科学，决一高低的时候，往往一无所获，连装门面也捉襟见肘。现在的大学因为以就业为目标，成了一个蔑视创造性工作共同体是必然的。因为就业是不需要那种具有直接创造性的学问和艺术的。 ……在教学过程中无论教师还是学生都是这个样子，没有什么大的差别。大学组织已经完全不像当年的大学创立者那样在把学生也作为具有创造力的一员。大学的创立者是把学生和教师一样看作是“学徒”，因为教师的创造力建立起来了，他们的目标应该对准学术研究，而不是专心于作个“教学者”。支配生活的理念只是把大学看作一个职业的场所，学问已经不是教师追求的目标，他们不可能为追求新知去献身，与小市民贪图安逸的追求近在咫尺。不仅如此，他们甚至还不能为更年轻世代做出奉献。[4]166
粗略地叙述德国大学体制的制度在19世纪渐变过程，就可以看到最初家产制中的“卡理斯马”观念如何在国家理性、官僚制度和现代工业化进程面前，软弱无力地节节败退的，如何转变成为从属于国家官僚制度的卡理斯马的，酿成何种苦果。[NextPage]
一，卡理斯马自身的变迁
雅斯贝尔斯把大学分成三种教育模式：经院式的教育、学徒式的教育和苏格拉底式的教育。[3]79-81这三种类型模式，分别与马克斯·韦伯《经济与社会》里所假设的三种支配（统治）形态——教会支配形态（传统型）、卡理斯马支配形态（卡理斯马型）、教派支配形态（理性型）相对应的。[5]2但是，从历史的发展的顺序来看，应该先考察家庭学徒式的教育，先考察它与卡理斯马支配形态的对应关系。韦伯在《支配社会学》中论述的卡理斯马（政治）支配的特征，可以简略归结为以下几个特征：1，不稳定性。这种领袖只有不断地证明起自身各种超凡能力才能获得、保持权威；一旦不能证明他的卡里斯马神性、不能解救信徒的苦难，他就只能在公众面前责备自己，如果这样还是不能恢复其神格魅力的话，只能被废黜或死亡了。在家庭式的学徒制教育共同体里也是这样，一旦教师的卡理斯马的神性受到弟子的怀疑、挑战，这种体制就难以维持下去，要长期维持稳定的教育共同体是很困难的。2，革命性。卡理斯马总在危机时刻以崭新的姿态出现，否定传统的规范和秩序，有其革新特征。3，无功利性。因为这种神性是超越世俗的，所以有其义务感和使命感。摆脱世俗功利的诱惑教育者与受教育者形成一个卡理斯马精神上的贵族阶层。在教育共同体内，受教育者出于对教育者超凡的卡理斯马的崇拜，把教育者的说教看作绝对的真理。[6]262-282
不是出于理性的、源自个人神格绝对权威召唤力的教育，不仅本身不稳定，它的非功利性也只是在一定的限度之内，因为最早的家庭学徒式培养人才（世袭神职人员）“专业”也不断精细分化为：“战争英雄、医药师、祈雨师、驱魔师、祭司和律法专家”等等。这种最早家产制下学徒教育模式，处于“卡理斯马”再生产教育与传授专门（官僚）职业知识的教育（教会的经院教育）两种模式之间。所以，韦伯说：“说教随着职业分化与专门知识扩大”，最后这种家庭学徒模式的教育也向“专门职业训练的世界”转化，只是保留了一点点能唤醒卡理斯马能力的禁欲手段。[6]324教会支配本身也成了“官僚化的一个函数”，职业训练教会教士教育很容易转化为从属于国家的那些职业训练教育。[6]325古代希腊、罗马也就因为没有教士那种官僚机制的圣职教育制度、宗教神学被理性化的偶然性，所以能够存在世俗贵族苏格拉底那种教育形式、荷马史诗那样的无神论文学作品。[6]327
韦伯概括了教会卡理斯马支配形态下教育特征：1，教士是有薪给的职业，2，教条成了绝对的“普遍主义”3，教义与仪式成为教育的内容，成了一种技术训练，4，成了一个强制性的教育共同体。所以经院教育模式已经不是具有个人性质的卡理斯马资格个人组成的共同体了。[6]350-360页雅斯贝尔斯所说世俗的经院式教育模式也具有对应的特征：“教师只是绝对化的教条的传声筒，尊重的社会等级分明的传统力量”。[3]79即使近代以后的大学的理性主义教育依然不能缺少这种模式。近代德国教会所掌握大学的权力与国家权力合流——政教合一的状态下，带点残留的教会教育成分的政教合一卡理斯马教育已经“无真正的神学之发展，更不见独立于政治权力之外的教权制所规定的俗人生活方式；总之，教权的卡理斯马被贬抑成不过是一种官职的技术。”[6]370
韦伯所谓教派支配形态卡理斯马与雅斯贝尔斯的苏格拉底式教育模式，才是洪堡等人所追求的。教派的卡理斯马主要特征是：1，基于个人良心、自愿组成的独立于教会之外的共同体，2，反官僚恩宠和官职的卡理斯马；也尊重他人的良心自由；3，否定必然的普遍性的信仰，具有不断质疑精神的精神贵族主义群体。在雅斯贝尔斯的苏格拉底式的教育模式中具体地表述成：教师与学生是平等的，谁也不掌握绝对真理，不存在服从与被服从关系，没有权威。没有清规戒律。[3]81然而，19世纪至20世纪初，德国的大学体制不断为国家权力控制，洪堡等的梦想实现的由教派卡理斯马支配的教育共同体并没有真正确立起来，普鲁士为首的邦国大学一起，转化为基于教会的卡理斯马的经院教育模式的共同体。
二，从教会的卡理斯马到国家卡理斯马
中世纪德国分裂成很多小邦国。1648年威斯特法利亚条约签订之后，这些邦国都成了拥有主权绝对主义国家。这些小邦国的统治形态的原则是：“多方面的统治”和“理性主义”。[7]（宋巴特语）国家管理权限向教会渗透，教会成为邦国教会，教会管辖的大学蜕变成邦国大学（Landesuniversität）——政教合一。这种变化使得骑士家臣团对邦国君主个人依附关系世袭的管理工作转化为一种独立的官僚职业，因为“多方面的统治”和“理性主义”增加了管理所需要的知识和人才。原先依赖家产制世代相传的学徒式教学模式开始瓦解，而大学承担起这种职业训练任务。中世纪大学多把哲学作为基础课程，转化为世俗大学后，法学课程的比重明显增加。17世纪，耶稣会教团已经建立了完整的教育体系。[7]22进入18世纪，法学院与神学院的学生数已经达全体学生的3分之2以上。中世纪大学里古典人文课程逐渐减少，官僚职业必须的实用读写、计算等技能“教养”课程日益增加。邦国大学之所以还保留一部分传统的“陶冶个人人格、修养”为目标哲学课程，是为了把这些课程作为神学和法学之中介，以此传统来强化官僚统治阶层对被支配阶层的卡理斯马威望。洪堡等人构思教育改革设想的时候也正是普鲁士国家强化对大学控制的时代。1787年普鲁士建立了高等学务委员会，由行政官员、大学教授、和拉丁语学校校长组成，教育的行政权完全从教会移交给国家机构。[7]33-34[NextPage]
国家权力与洪堡等德国理想主义者在观念和制度上的冲突主要表现在两个方面：1，资格证书颁发权力的归属；2，大学研究机构的学术独立性。在这两个方面，德国理想主义者的抵抗是无力的，可谓形势比人强。斯普朗格在1912年所做的题为“过去100年间大学本质的变化”演讲中，如是说
我们出在一个国家压力最大的时代。……这种政治上的变化影响到今天的大学。与其他任何使命相比，大学乃至成了培养国家官僚机构，包罗一切的国家考试体系很清楚地说明了国家对大学的期望。回应这种期望，大学主持的考试逐渐从前场退出了舞台。[4]89
中世纪普鲁士的法律知识教育是在世袭家产制下进行的，直到13、14世纪，大学法学院才开始取代这种以徒弟教学模式。18世纪以来，普鲁士一直并存着双轨制的两种考试制度——国家实施的资格考试制度和大学内的学位考试制度。1877年，帝国法律规定，无论有否大学法学学位，司法部门的就业资格，以国家法律考试为准。20世纪初每年法学院取得学位的学生寥若晨星，即使柏林大学也只有7-8人而已，但是，国家法律资格考试合格者每年却达600-700人。当时的法学院学生无论作为国家司法机关官员，还是作为开业律师，国家法律资格证明是必不可少的。大学教育明显成为满足就业目设立的国家法律资格考试的工具和附庸。普鲁士的医学院更早在1852年实行了国家医生资格考试制度。19世纪末庞大起来的大学工科的考试，干脆一开始就和国家的资格认定考试在大学内部合二为一。虽然在洪堡等理想主义者的努力下，哲学院成为大学里与神学院、法学院和医学院并列的第四种学院。为了强化哲学院的地位，1810年创立的柏林大学后，马上还在大学内开始实施中学教师资格考试，考试内容包括希腊语、拉丁语、历史学等人文学科内容，但是，这一教师资格考试制度的建立，也同时使得哲学为核心的人文学科也落入职业训练教育体系的网罗里去了。洪堡等人的措置，不仅没有阻止大学摆脱陷于职业教育的趋势，而且也无法抵抗运用国家把持的职业资格考试来强化控制大学的各种决策。至19世纪末，普鲁士的职业资格考试基本上都已经纳入学校教育体制之内。[7]9韦伯指出，职业资格考试制度被转入近代学校教育体制之内，在德国发祥后传遍欧洲各国的巨大后果：
教育文凭所拥有的社会威信得到强力推动，特别是由于这种社会威信能转换成经济利益。以往的族谱证明、“同等出身”与“教会机构委员会”等用来维持贵族之社会势力、出任国家官职资格的证明文件，现在为教育文凭所取代。大学、技术学院与商业学院文凭之发达，以及进一步要求在各个领域都设立教育文凭，助长了办公室与营业所内一个特权阶层的形成。……由于取得教育文凭需要相当多 的费用，在这段时间里无收入可言，所以这种努力也意味着才能（“卡理斯马”）将受到压抑与财富上将占到便宜。因为随着教育文凭的大量制造而来的往往是（为了获得文凭所付出的）知性花费的减少，而不是增加。[6]84-85
19世纪普鲁士大学的发展，带来社会阶层流动，仅仅是部分资产阶级家庭出身子女取代知识阶层子女的社会阶层流动，社会底层家庭子女所占比例并没有改善，而且毕业生失业率很高。[7]48-50提倡实行人文主义教育的学者，也务必不忘当年德国的这一教训。
其次，国家公务员的编制之外讲师制度的日趋衰微，从另一方面标志理想主义者捍卫学术自由的抵抗的终结。编制外讲师制度这种大学学术、人事制度一般都被人们作为德国大学优点、特征给予高度评价。其本来的长处：第一，无论是否是国家公务员，一旦取得学院的授课资格，就可以被国家大学雇用，可以获得在讲台上自由竞争的权利。第二，对作为公务员的教授来说，他们是学术竞争的对手，可以向权威挑战，有利于学术竞争和创新。不管怎么说， 17世纪的各邦国大学中已经确立了的这种制度，在一定程度上保证了大学体制内的学术自由。但是，编制外讲师们在学术竞争上处于一种非常不利的地位，他们要面临三个方面的压力。一是由作为国家官员、大学讲座制教授们组成的学院，也就是作为国家机关的大学行政当局的种种限制和压制。二是因为编制外讲师是作为官员教授的竞争对手，还受到占优势地位的学院内部教授阵营在学术理论上压抑和限制。关键是国家掌握了包括人事制度在内的、控制大学极大权力，大学即使认定了编制外讲师资格，这个结果还需要经过国家教育行政机关最后审核；国家教育行政当局还可以以政治或身份上的某种理由，取消编制外讲师已经取得的教师资格。1897年普鲁士国家教育司，以阿隆斯在社会民主党全国大会发言的理由，最终剥夺了他的编制外讲师的资格。说明了大学教授团体及其大学行政部门想要在国家政治体制内捍卫自己独立的学术和人事制度上的权力最后努力的彻底失败。第三，编制外讲师不领取来自国家的薪俸，靠学生听讲费维持生活，在取得讲座制教授职位之前，生计来源不稳定，私人生活为了这一风险要付出很高成本和忍受担忧最终学术领域不能出人头地的心理上压力。几个世纪中，这支编制外讲师及其后继队伍，大多是由上层社会家庭出身的者所组成。第一次世界大战爆发，德国经济急骤衰退，大学生中来自中、下层家庭者人数比例也直线下降，“不是为了面包”的大学理念更难真正实现。与天上的面包相比，日耳曼民族普遍也无例外地把地上的面包重要性放在前头。20世纪初，马克斯·韦伯看到国家权力日渐垄断的大学人事、财政权力，集中的权力导致大学人事制度的腐败、学术自由的丧失，导致连这种传统编制外讲师的制度也很难维持下去，所以，他感到相比之下还是美国大学的教员工薪制度在现代工业社会里更富有活力。[NextPage]
洪堡等人所追求的新人文主义古典的、归属文化精英的大学理念和实践，依赖大多数出自中、上层社会家庭学生和教员。从今天布迪厄文化资本再生产理论看来，是一种固定社会等级制度、阻碍高等教育民主化的要因。20世纪60年代欧洲兴起大学民主化、大众化的浪潮之后，这样的体制处境更是艰难。
三，理想主义的妥协及其副作用
陈洪捷赞扬卡理斯马大学观带来德国大学的“内向性”：“其成员不关心并抵制世俗的或者说日常事物”，“不问政治，远离实际，唯学术是重”。[1]102然而，这一特点也是一把双刃的剑。马克斯·韦伯早就看到了这种源自宗教禁欲修炼的卡理斯马“非日常性”远离世俗社会特征具有这种双刃剑的两重性：就禁欲修道者个人而言，“纯正的修道生活不屑与罪恶的俗世秩序——因其拘执于权势与财富，故意、不可避免地与罪恶妥协”，[6]375但是，“政教合一的政治权力显然很有理由去支持修道生活”，因为这些禁欲者超脱尘世，在政治上“最不具危险性、最值得信任的，尤其是最便宜可得的使得臣民驯服的学校教师”。而且禁欲一步一步理性化，成为一种唯命是听纪律，一切个人的卡理斯马救赎及其活动，“皆在群众消失了痕迹”。[6]373-374
教派卡理斯马共同体与政教合一的卡理斯马的共同体不一样的地方：前者拒绝官职的卡理斯马、支持“国家与教会”分离、主张“宽容”和“良心自由的原则”。但是，19世纪德国新人文主义运动理想主义洪堡等人，乃至以后的马克斯·韦伯、雅斯贝尔斯的理想——教派卡理斯马教育共同体、苏格拉底的教育模式最终都未臻实现。单凭大学的“内向性”、个人的不问政治，是难以抵御国家权力与意识形态对学术的干涉。20世纪初马克斯·韦伯在《以学术为志职》以及一系列文章中表达了他的矛盾的心境和两难立场。他不反对工业化带来的官僚科层化、巨大规模学术机构，却又为了抵抗以学术谋私利的腐败现象反对官僚主义；他因为米歇尔斯被赶出德国学术界，奋起捍卫学术自由，却又提倡在大学讲台上学者对自己的价值观和信仰要有一定的自制力。总之，他想把事实判断和价值判断分离开来。[8]111-116韦伯的这种摇摆和妥协，为以后保守主义者列奥·斯特劳斯、阿伦·布鲁姆不满，要批判韦伯的虚无主义、相对主义。以至于雷蒙·阿隆要在斯特劳斯的绝对终极真理论与韦伯的事实、价值二元论之间找出一条知识分子能以普世的伦理标准直面现实政治的出路来。此前，托马斯·曼在1922年在柏林大学的演讲——也认识到德国知识分子对政治的漠不关心，对民族已经造成严重后果，日常的社会危机使人难以容忍。[7]288盖伊很尖刻地批评新人文主义运动：
“德国18世纪的整个知性运动，其战争目标也无非在于追求个人的教育，至于政治方面的诉求，也知识附属而已”。德国人……因此一分为二，一种是寻求自我完美的较高层次的领域，他们在教育上寻求文化成就而不问政治，另一种则沉浸在人类事务中较低的层次领域，他们只追求粗俗的实际事务并在其中不断地妥协。所谓“人文理想”在19世纪初由文化人如洪堡所大力提倡，是一种高贵理想，是带有优雅气象的教育，基本上也就国内、国际政治和当时流行的做法提出相当中肯的批评。然而其双重性却很容易流于粗俗化，后来也确实粗俗化了，沦为口号教条，……原本想脱离和超越“西方的”价值，正是德国意识形态努力的一大课题。所谓粗俗的理想主义并非在政治上保持中立。因为这种观念把权威看得很重，超越争论和党派活动，自以为是，保守，而且经常是反动的，是既定秩序的有力支柱。[2]103
当然，原先远离政治、在纳粹时期堕落的学者最典型里子是海德格尔。纳粹上台给大学带来的灾难是巨大的，许多与政治保持相当距离躲在象牙塔里的学者也成为迫害对象。反犹浪潮赶走了几乎一半的最著名学者，包括世界上最优秀精英。德国大学就此失去了往昔的辉煌。我们今天不能忘记19世纪初德国的理想主义的先驱们没有能超越的社会背景和条件。今天人文精神已经不在大学内部了，“即便在最好的情形下。单纯的通识教育也传达不出人们对知识的基本渴望”。[3]159-160
参考文献：
[1] 陈洪捷.德国古典大学观及其对中国的影响[M].北京：北京大学出版社，2006.
[2] 盖伊.魏玛文化[M]刘森尧，译.合肥：安徽教育出版社，2005.[NextPage]
[3] 雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波，译.上海：上海人民出版社，2007.
[4] ベンヤミン.教育としての遊び[M].丘沢，译.东京:晶文社，1981.
[5] 潮木.近代大学の形成と変容[M].东京:东京大学出版会，1975.
[6] 韦伯.支配社会学[M]康乐，等译.桂林：广西师范大学出版社，2004.
[7] ミュラー等.現代教育システムの形成[M].池田，等译.东京：法政大学出版局，2002
[8] 韦伯.韦伯论大学[M]孙传钊，译.南京：江苏人民出版社，2006.
[9] 刘国柱.希特勒与知识分子[M].北京：时事出版社，2000.
(编辑：杨帆)
